撰文：陳采婕、陳芊穆、周宜萱、咼涵薇、倪立果
前言
《身心障礙者權利公約》是國際上對於身心障礙者人權保障的重要依據，對障礙者的受教育權也有特別進行規範。公約的規範中，鼓勵締約國重新審視當代的教育方式，取消將障礙生隔離的特殊教育學校或機構，反對歧視並重視每一個人均等的受教育機會，以落實公約中「融合教育」的理念。然而，在台灣教育現場的運作中，融合教育是否真正落實？推行過程會不會產生其他問題？現今的入學管道能否讓障礙學生獲得均等的機會？為了更理解融合教育的議題，我們採訪了臺北大學社會學系的張恒豪教授。 教授以障礙研究與障礙社會學為專業，在本次專訪中為我們提供了極為深刻的觀點。
融合教育 — — 理念與現實的拉扯
根據教授的著作，所謂融合教育的內涵就是：使學生藉由合理調整消弭障礙，以此脫離孤立教育體系，於融合教育體系中全面參與。
「西方對身心障礙者教育的歷史是從「沒有教育、在家教育、隔離的機構教育開始」，最後透過立法保障身心障礙者的教育權，從特殊班、回歸主流到融合教育 (Inclusive education)。這是一個從孤立、到隔離到整合的過程。因為這樣的歷史背景，《身心障礙者權利公約》 基本上就是建立在平等基礎上，以融合為目標在不同的教育階段，包括成人教育、職業訓練上，推動融合教育、促進身心障礙學生的全面參與，尊重身心障礙者的身心差異並提供合理調整。」
— — 張恒豪、邱春瑜《身心障礙者權利公約》第十六章 教育權
在CRPD的觀點下，融合教育並非只針對障礙者，而是每一個人都需要融合教育，也就是 — — 教育應該使每一個不同的個體，都能在教育者的積極調整之下，獲得適合自己的教育。在過去隔離式的教育政策下，許多人看到障礙者會恐懼，便是來自生命經驗中缺乏對障礙者的認識。融合教育即能改善這樣的問題，透過提供族群間彼此互動的機會，改變過去重度身障或精神障礙者進入特教體系後一輩子被隔離的窘境。
然而，融合教育的理念，在各國和台灣社會中，都還沒有取得共識，例如不是所有家長及障礙者權益團體都希望特教學校退場，例如智能障礙者的家長團體及聾人團體就對去機構化有所質疑。
而當我們問到為何障礙者及家長並不贊成融合教育，教授提及教育現場實際的問題，像是融合教育在教育現場下只有「整合」而沒有「融合」，僅讓障礙學生進入一般學校，卻沒有相對應的支持。進入一般學校反而可能被排擠，或者必須在缺乏無障礙設計的建築物以及缺乏通用設計教學的環境中學習，這些因素都使得家長和學生寧願選擇去特殊學校。
以電影《無聲》舉例。在電影中段，女主角在看電影時，不小心坐錯位子，卻因為聽不到聲音，而遭受不友善的對待。生活中許多類似的困境，都顯示社會對障礙者權益忽視，使得女主角即便遭受性侵，卻仍然選擇留在他們自認為相對「友善」的特殊學校。
即便特教學校是否完全退場還有待社會更多的溝通與討論，如何落實融合教學仍舊是當今教育現場重要的課題。
「什麼是選擇？那是複雜的事情。所有選擇都是有限的，怎麼讓選擇成真，那即是難題。」教授認為，要讓障礙者在融合教育之中真正而自由地做出選擇，才是關鍵，而這也是融合教育之所以難以落實真正的原因。
教育方面的「機構化」，是過去面對障礙學生時常有的思維模式，例如啟明學校、啟聰學校等特殊教育學校。當融合教育無法在一夕之間取代特教學校，又該如何避免機構化所造成的問題？他建議，特殊教育學校需要更好的監督機制，如校內學生組織、意見疏通、申訴管道等等，並且重新審視過去機構內部的規範，諸如不能獨自外出、限制活動空間、一定的上下位關係等「嚴格性」是否合理。
談到教育的內涵，許多傳統教育訓練出來的老師們依舊無法脫離「要將學生教成正常人」的觀點。理所當然地認為障礙學生應該像一般人一樣，並且偏重主流文化的教學，這同時忽略了障礙者自身的文化脈絡。手語教育便是其中一個例子，在台灣常用的手語有「自然手語」與「台灣手語」兩種，自然手語是聾人社群慣用的語言，而台灣手語則強調依中文的語序一一打出手語詞彙。過去的聽障教育主要傳授文法手語，也就是要求學生用中文的文法進行溝通，而非更有效率且包含自身文化脈絡的自然手語。這種教育方式如同用外語教育人民，長期下來可能造成聾人文化的流失。
因此，教授認為現今的教育部並未認真實踐融合教育。真正的融合教育，應該是從課綱、環境、態度等到各種不同層面，做更全面的規劃。教育部應該要全面檢討所有障礙者教育現狀，並且協調不同領域。
去機構化後，障礙者該何去何從？
如同融合教育的精神，在障礙者的生活層面，公約亦強調唯有從過去的隔離走向融合基礎下的全面參與，才能保障障礙者的權利。
1960年代的北歐智能障礙者團體發起了去機構化運動，反對將障礙者關在精神病院、療養院等，認為這形同將他們關在監獄裡，隔絕於社會之外。同時提出「正常化原則」，強調精神、智能障礙者的去差異性，希望他們能跟大眾一起生活，不因障礙而剝奪他們參與社會生活的權利。
然而，若一舉關閉精神病院、特教學校等機構化設施，台灣社會能否接住從機構回歸社會的障礙者仍是問題。由於國外的障礙者處遇設施多為大型機構，並由政府集中管理，因此去機構化的政策能夠透過政府資源，全面地規劃使障礙者逐漸回歸社會。相較之下，台灣雖然較少大型機構的傳統與弊病，但也因機構多由私人管理，在去機構化時缺乏全盤規劃與配套措施。例如台灣歷史最悠久的體制外精神病患收容機構「龍發堂」，在2018年爆發傳染病後遭強制解散，許多家庭在一時之間來不及作準備，部分障礙者已經沒有家庭，最後只能到醫院，甚至有人選擇結束生命，與CRPD中的社區生活理念背離。
對此，教授回應，去機構化是漸進的過程，至少要花上十年的時間，落實社區照顧系統的配置，並且輔導障礙者慢慢進入社會生活，而非一夕之間將他們從機構中抽離，造成如龍發堂的悲劇。
而在北歐的去機構化政策之中，也有部分是機構轉型，從監獄型機構變成社區家庭式的機構。例如從大通鋪改建成社區生活。台灣的玉里社區家園（下簡稱玉里）即是國際間知名的例子。過去玉里被稱之為「公辦龍發堂」，隨著機構的轉型，許多機構內的工作人員轉而擔任社區中的支持者，並與小鎮的商家合作，讓部分精神疾病患者開始進入從事社區工作。透過工作與社會產生連結，從而找回身而為人的尊嚴與價值。玉里的成功轉型，便是未來更多機構轉型時能夠參考的經驗。
去汙名後的社會互動關係－－精神障礙的矛盾難題
在過去，由於精神「疾病」被大眾汙名化，導致許多精神「病患」被貼上標籤甚至遭受歧視。為了扭轉這樣的處境，將精神狀態的反常視為疾病，用基因及現代醫學的方式理解精神疾病成為日前美國的趨勢，亦是許多公衛專家的觀點。讓大眾將精神疾病用感冒理解，以降低對精神疾病的污名。
然而，在關注精神疾病時，終究不該只以藥物、醫學、遺傳等科學的角度觀之，也應反思人與人和人與社會之間的關係。教授提及，這樣偏重藥物、科學等角度的精神醫學，某種程度上忽略了社區參與式的治療對精神疾病患者其實同樣重要，例如社區支持，活動參與、諮商、穩定工作等等。
精神障礙議題於我國已橫跨數十載，從過去以精神病院將精神病患加以收容，時至今日仍常被社會批判。舉例來說，現行的《精神衛生法》仍將精神障礙者的處遇方式歸為健保體制的一環，並以事後、緊急的醫療方式面對精神障礙議題，只在意能否立即見效、治療並痊癒。所以未來是否能以整體社會脈絡的方式，來理解並改善精神障礙者的處境，將會是台灣社會共同努力的方向。
障礙生－－被大學甄試遺忘的一群人
在障礙生議題上，升學一直是大家注重的焦點，目前障礙生升學甄試方面的積極平權措施主要可以分為兩大體系 — — 「合理調整模式」以及「加分模式」。合理調整以英美為代表，台灣則是採取加分模式。在過去這兩大體系的學者們不能互相理解，認為這兩套平權機制並不相容；而在CRPD法案成為每個國家在障礙者權利發展的指標之後，在障礙者平權的議題上，多數學者著眼於合理調整、實質平等的有無，不再以實踐平權的方式作為判准。以下將分別介紹：
- 合理調整：社會應基於個體事實上或本質上的差異，給予合理的差別待遇，往實質平等的目標邁進；例如讓寫字速度較慢的考生延長考試時間。
- 加分模式（積極平權）：又稱優惠性差別待遇，給予優待來消除歧視，從而讓各族群享有平等的權利；例如加分。
以我國障礙者的受教權為例，在國高中階段，除了特教學校外，特殊生進入一般國、高中接受義務教育的比例其實不在少數。原因為在高中以前的特殊生們可以適用《身心障礙學生升學輔導辦法》第三、第四條，免試入學及特色招生加分25%，或由主管機關依社區化就近入學原則適性安置。有著加分模式、就近安置等合理調整，高中以下的教育系統完整保障障礙生進入一般系統的權利；但相較於此，大專院校的升學考試，如學測、指考等管道皆無給予障礙生加分、外加名額等平權措施，而是另以身障甄試為障礙生升學管道的選項之一。雖然今日的身障甄試能讓身障生能透過不同途徑升學可被視為實質平等的實踐，然而身障特考所開出的名額不僅數量不多，各校系甚至可以開給特定障別，或在報考簡章的備註欄注記該科系所要求的能力。經了解，這也確實對障礙生造成壓力。有鑑於此，我們詢問：「以障礙類別開出不同名額給障礙生是否涉及歧視？」我們希望能藉這個問題點出障礙生在制度下所面臨的挑戰。恒豪教授則認為，比起該用何種方式來彌補障礙生在考試時的弱勢及不便，不如從另一個出發點談論目前的大學如何開放名額給障礙生，卻在名額上對障礙別充滿刻板印象的干涉。在升學考試中「分障別」一事變成一種對障礙生的不解，大學藉由挑選好處理的障礙別、或是聲量較大的障礙團體來分配名額、制定政策，彷彿提前幫不同障別的學生決定了他們「不適合」的科系，排除了學生自己的興趣或志向。例如許多設計及藝術相關的大學科系會開放更多名額給聽障生，但視障生何嘗不能從事藝術相關的科系？
與其說設立障別是為了讓學生找到合適的發展，不如說是政治人物擅自幫障礙生分門別類，剝奪了他們選擇科系的權利。加上考試中的七個障別分類亦非鑑輔會所規定，非專業人士的規劃使得現今的升學體制更加紊亂。
教授看到眼神逐漸迷茫的小記者們，便以一個具體、生動的例子繼續說明，他提到了日前的演講時問學生們的問題：「如果腦麻或全盲念醫學，他們可以去開刀嗎？」以及「亞斯伯格症的學生是否不適合作特教老師？」他解釋道 — — 醫學系出來不開刀也可以當學者做研究。況且現在也有全盲的醫生、坐輪椅的醫生，特教系的出路也並非只有老師。台灣社會對大學科系的職涯發展想像太過狹隘，教育部也應該給予更多的彈性，讓障礙學生能自己去摸索屬於自己的未來。
障礙者的受教權有救濟的途徑嗎？
目前國內或國際間收到的申訴案件裡，障礙者教育權的案子並不常見，但沒有相關的申訴案件並不代表障礙者的受教權已經受到充足的保障，反而令人不禁懷疑是否因為教育權受侵害的障礙生不敢發聲，又或是目前法規並沒有完善的申訴機制？
針對以上的問題與情況，教授坦言「不知道」，儘管現行的CRPD施行法有明文保障障礙者訴願、訴訟等權利，仍然無法為國內的申訴情形妄下定論。但在國際方面，國際人權公約即賦予了 — — 當任何人受CRPD所保障之權利遭受侵害時，可向聯合國CRPD委員會控告國家違反公約的機制。然而聯合國對於申請過程的規定也有其侷限性，例如：申請人必須「窮盡國內救濟管道」以及滿足「國家受簽訂」等兩個前提才可救濟。再者，現今的申訴案件多半是為了爭取工作權而提出，相較於教育權，工作平等或私領域等爭議、倡議更加常見。教育權的申訴案件少於工作權的原因，與其說是不敢發聲，不如說在許多國家，連義務教育等基本教育權都尚未普及，根本無從顧及其他弱勢族群的教育權。
教授表示：從跨國比較的觀點，社會權的請求與國家內的資源分配、民主程度有很大的關連。因為社會權的請求權建立在國家的責任，倘若一個國家連基本的民主都沒有落實，遑論重視身心障礙者的權益；另一方面，動盪不安的國家在資源分配上都已經無所適從，也沒有餘力將心力放在其他弱勢的權益上。因此，嚴格來說只有在已開發國家或開發中國家，先有義務教育的教育權概念，後才有足夠的資源能夠完整分配，也才比較有機會讓障礙者有伸張權利的機會。
教育體制像篩子，篩得他們機會渺茫
目前台灣主流教育體制仍是著重於菁英學校，甚至演變出許多明星學校以及私立學校等奉行升學主義的學校，因此我們很好奇，障礙者在這方面的權益是否能受到保障？障礙議題的優先度是否會受到質疑？
教授認為，設置明星高中及私立學校不是大問題，只是需要很強的監測機制。他表示，目前看起來108課綱制度的方向是好的，它在課程規劃及學習上具有彈性，且有分流的性質，然而，大部分的人都還是以菁英主義的角度看待這個課綱。
除108課綱外，教授另以實驗教育 舉例：他曾聽過實驗教育的說明，當時說明會上的校長表示，實驗教育是非常辛苦的，因為課程的自由度大，因此對於學生及課程上的要求相對較多，而且實驗教育的目的不是單純的背誦考試，是需要學生大量的討論與實作，也需要有小組報告或計畫的產出，因此這對障礙生來說既辛苦也不適合，不能將實驗教育當成「特殊」教育。教授在聽完說明之後感到非常火大，「實驗教育排除障礙生」在根本上就違法，但是家長把實驗教育當障礙生的出路本身也是問題。在他看來大家仍舊將實驗教育當作菁英教育般操作，並沒有辦法透過彈性較大的實驗教育來為障礙生設計適合他們的課程。總括來說，若是障礙生要進入菁英教育體系，因為現行體制下給障礙生的彈性較小且資源相對不足，所以對於身心障礙學生在適應上會比較辛苦。
另外，實驗教育在招收學生時使用的制度也有問題。實驗教育以面試的方式招收學生，因此容易使障礙生在面試時就遭到淘汰，造成間接歧視。令他感到憂心的是，目前並沒有人針對「障礙生正遭到實驗教育排除」這件事進行討論。原本障礙生在求學路上可能就會遭遇到各種困難，而新的教育體制興起後，表面上看似針對這部分進行改進，但實際上是跟著舊式教育體制的步伐，這樣的制度也在無形之中對障礙生造成歧視，這對本就難以融入一般教育體系的障礙生來說，無非是另一個艱難的挑戰。
關於障礙生成績的調整與升學管道，雖然有專屬他們的優惠措施，但教授也提到，有些障礙生在一路求學的過程中，因自己的障礙在成績上受到特別的「優待」 — — 給予較低的成績門檻，導致進入大學後競爭力不如旁人，在高等教育的學習中變得更加辛苦。而教授也提出其服務的學校 — — 臺北大學所設定的障礙生獨招門檻：障礙生入學的學測成績須達繁星入學的標準，即是比一般生的標準稍低一點而已。這樣的方案除了能擴大多元的差異，也能減少障礙生在入學後的壓力。
為增加障礙者接受高等教育的機會，現有的大學系統會以障礙類別分配特定名額，給予特定障礙情狀的學生，每個障礙類別能選取的校系也不盡相同。對於這個議題，雖然他同意大學應基於障礙生的差異做合理調整，但現行體制以「不同障礙類別」作為各校系開放名額的標準是很荒謬的事情。大學教育與義務教育有別，必須設立入學標準以確保學生入學前就擁有一定的能力。現行政策允許障礙生在大幅落後標準的情況下入學，而這樣的結果「反而會讓大家都很辛苦」。當然，教授支持教育系統針對障礙生的情狀作出合理的調整，讓障礙生接觸較好的資源與環境。舉例來說，當一個大學的入學標準是60級分時，錄取55級分的障礙學生或許可以達到平權政策的目的，但為了這個政策而錄取30級分的障礙生，反而適得其反，使障礙生到不適合的地方學習。在這個議題上，他採取偏美式的構想：考量因身心障礙造成的不利位置，在一定的限制下對錄取標準做調整。並重申，給予障礙生較多的機會進入比較好的環境，是國立大學的責任，應採取類似美國積極平權措施（affirmative action）。
教授也提到「台灣教育的悲哀」：當大學的數量氾濫，學生又被要求進入大學後一定要畢業，導致許多學術名聲較差的大學開始「亂搞」，盲目的發放畢業證書而不在乎這些學生是否真的有所成長。對障礙生不只沒有好處，甚至加深他們在社會中面臨的困境。再者，臺灣教育文化對智能障礙的想像太狹隘，忘記了人各有所長，智能障礙者在某些特殊方面其實可以表現得很好，但社會的刻板印象扼殺了許多障礙生成功的可能。
不只限於教育文化的悲哀，在監督機制方面也有更深入的討論。他認為在不同面向上，要有不同的監督機制，才有辦法發現體制內細微的問題，在障礙生議題上，目前有特殊教育推行委員會，屬於福利型的組織，只能以給予「福利」的方式來回應障礙生的特定需求，但教授認為應該改制成功能類似於性平會的監督機構，能針對校園校騷擾或性霸凌等案件，採取補救或處罰措施，建置或轉型為一個「障平會」，才能有監督機制的效果。
總而言之，在目前的教育體制下，仍是強調菁英教育，對於從小受到特別成績「優待」的障礙生來說，未必是件好事，障礙生可能因為高中時期被要求的門檻較低，導致在大學入學後因基礎較差而被課業壓垮，甚至可能因障礙而遭體制排除。因此，在這種教育體制下，需要強而有力且更全面的監督機制，同時提供適當的合理調整，障礙生的權益才較能受到保障。
時代與科技，無障礙空間與通用設計的出路
在視障者的權益方面，我們也想了解關於提供點字書等關乎視障者的權益問題，他想到，台灣的大專院校對於視障者的點字書發展其實非常慢，目前只有淡江大學為視障者提供。然而點字書的提供過程其實非常繁瑣：資源教室需提前一學期調查視障生的需求及教師的授課進度，並交由工廠製作，經過兩三個月後才能送到視障生的手中。雖然在程序上耗費大量的時間，但對於視障生來說，仍然是能夠更加保障教育權的方式。
教授也提到，拜科技進步所賜，報讀軟體越來越發達，視障生亦可透過報讀軟體來「聽」文本，而且存於電腦或手機當中，攜帶上也相當方便。他也開玩笑的說，一位同事因為上年紀後，視力逐漸退化，所以在嘗試使用報讀軟體後也認為非常方便，目前已成為報讀軟體的愛好者。報讀軟體最初是為視障者設計，能夠更方便的閱讀文本，但其實對一般人來說，那也不失為一個方便好用的工具，其實社會上應該多開發這樣的通用設計產品，讓一般人與障礙者都能受惠，如此一來，就能更接近無障礙的社會了。
我們該如何支持障礙者呢？
對於障礙生普遍會受到霸凌的現況，教授認為若要解決這個狀況，應討論如何幫助障礙者融入社會，消除因身心差異，造成在社會互動上的困擾或孤立。他直言，歧視的問題沒有簡單的解決方案。現有教學設計中的「障礙體驗教育」，原意是想透過與障礙者產生共鳴來減少霸凌。但現在的研究發現沒有適當引導與設計的體驗教育其實會造成反效果，反而會加深孩童對障礙情狀的恐懼及誤解。
既然現有政策被證明無助於消除社會對障礙者的刻板印象，我們該做出什麼樣的改變？參考LGBTQ+等團體的案例後，教授提出建立「同儕支持團體」的構想。因為沒有所謂「完全普通」的人，多數團體就會對少數團體產生歧視。因為和少數團體相比，多數團體更能夠「成群結隊、互相扶持」。對少數團體而言，支持團體就是為了這個功能存在。以LGBTQ+團體為例，同志諮詢專線及大學中的同志社團可以讓他們在面對歧視時減輕不安、增加韌性，並在生活、情感等方面互相支持。期待LGBTQ+團體的經驗可以為障礙者議題提供一個成功的先例。總之，若想要改進歧視的問題，除了法律、制度對歧視行為的規範，同時要做的最根本的方法是要強化身心障礙者的情感寄託與團體凝聚力。
回到霸凌的問題，心智類等隱性障礙的障別比其他障礙者更容易受到霸凌，原因在於這些障礙更難被發覺和理解，因此提升社會對隱性障礙的認知是減少霸凌的第一步。不過，教授再三強調霸凌的議題仍需更多的研究才能了解問題的全貌並探討解決的可能性。例如最近的有研究發現一種比霸凌更嚴重的問題：犯罪組織會利用智能精神障礙者頂罪。因為許多智能精神障礙者無法了解犯罪的意義與責任，犯罪組織經常在販毒、竊盜等小型組織犯罪中將智能精神障礙者推出去替組織頂罪。而這個現象一直到研究人員事後與這些當事人訪談後才被發現。
結語
綜合上述的討論，我們了解到目前《身心障礙者權利公約》所構築的理想與我們身處的社會仍有出入。但透過研究教授的著作以及與其交流的過程，我們也能感受到無論國內外，雖然對於障礙者的人權保障還是有許多制度與措施是不完善的，不過相對於過去已有顯著的進步。。
而在教育權的議題上，他認為融合教育的模式是為了所有的學生，所有人。一方面可以讓障礙者更早融入社會，也能讓一般生熟悉障礙生，進而了解他們的處境，才不會發生一般生不曉得如何面對障礙生甚至產生歧視的狀況發生。目前國內給予障礙生的資源仍然是不足的，無論是教育制度或心輔資源，政府都需要再投入更多的心力。另外，國內社會對於障礙者還是存有歧視，政府除了透過教育，也要透過宣導積極彌平非障礙者對障礙者的偏見。
現況下，多數社會大眾對於障礙者的歧視與不理解，也是障礙者所遇到的困境之一。在這個以非障礙者為多數的社會裡，制定政策的人與倡議者大部分都是非障礙者，他們無法理解障礙者真正的需求是什麼，所以我們更需傾聽障礙者的聲音。教授也鼓勵障礙者應該要從小就參加障權相關的會議，讓自己的需求讓大眾看見，才能讓這個世界更往無障礙的方向邁進。最後，我們也希望能透過觀念的進步，催生出更能保障障礙者權利的法規及制度，使我們上述所討論的議題能夠逐一解決。
